序文：共造學園─校園的介入與協作

一起變老的學校 × 下個世代的教室

60、70年代，經濟起飛的台灣，為了迎接戰後嬰兒潮的孩子成長進入小學，同一時期、同一工法、強調實用性的校舍被普及化地大量起造，因應不同時期的需要，校園混和著不同時期的建築物，疊加起複雜的使用紋理。數十年後的今日，這些建築同時變老了，然而，教育現場卻不斷變化。

這一點，從「學美．美學」計畫推動五年來申請改造標的類型就可以看出端倪。最初兩年（108-109），在提升美感經驗的直觀需求上，美術、音樂等專題教室的改造為絕大多數；第三至四年（110-111），教室的邊界向外擴散，食農基地、社團活動、生命教育……等空間的受重視，顯示學習現場已經逐步走向多元的校園生活場域；第五年開始（112-113），專題學習（PBL）與諮商輔導的空間需求方興未艾，不難看出，老師們的教學跳脫了單向講授，教育的範疇也在擴張，除了知識的傳遞之外，還有情緒與生活能力的引導。

（圖1）雲林古坑，以戶外教育為主題發展特色課程的華南實驗小學，在這裡，對比過往系統化傳授知識的角色，老師們現在更像教練，陪著孩子突破難題、師生共同學習，所以教室改造的重中之重是：「我們希望這個空間，不再有傳統教室的權威感了。」

晨光裡上課鐘響，古坑山間小學的孩子在教室裡舉起自己的畫，紙面上是昨天跟老師同學登合歡山東峰時看到的玉山懸鉤子；另一頭，台北都會外緣的實驗中學，學生們在為暑假出國的外展課程製作海報。從山而市，他們都是在少子化浪潮中備受關注的一代，卻也是被期許獨特、競爭激烈的一代。講台上的老師，帶著108課綱的教育使命，同時也在快速變化的時代中，背負起孩子能在學養成內至情緒管理、外到環境永續……等琳琳琅琅必要知能的社會期待。不論是世代課題或是教學方法，更新的速度都遠比建築快，教育的現場，有其想望，也有其焦慮，教學空間要如何穩妥接住其中的需求、不再被動？

過往講台前面好幾排桌椅、只是做為「背景」的傳統教室，顯然已經不太足夠，不足的並非空間尺度，而是提供體驗、創造與實作的環境潛力——可不可能，學習環境本身能夠成為教學的助力？足以容納未來教育現場「新教學模式」、「新公共行動」、「新知識領域」、「新校園生活」，以及「新師生關係」的發生？

「學美．美學」的五年歷程，是讓「空間」（space）成為「場域」（field）的實驗晉級過程。越來越清晰的線索是，校園環境的主詞需要重新定位，作為使用者的「教師」與「學生」，不只被賦權、也同時被賦能，起點是「空間」，但終點是學習環境對「人」的改變。

校園空間參與的多義性

空間是權力，這意味著，權力可能影響空間發展，同時，空間也能成為孕育權力發展的場域。作為校園空間的主體，師生對於校園環境建置的參與機會極少，然而，公共空間權力的認識與參與習得，是公民意識的養成過程，尤其作用在每一位孩子身上，其累積足以影響你我未來的公共環境、甚而是社會整體的民主意識。

關鍵是空間所開放的行動性，如何適應不同的校園團隊與文化，發展出具有著地性的可行方案。面對教育現場，最顯而易見的策略是「改造工程的課程化」。在設計之初，提供有效工具，幫助學校盤點需求與想法，透過設計思考的課程，讓師生能浸潤其中，因為參與而對空間產生主觀的認同、善加維護的態度，進而轉化為學習的興趣與動機。

在客觀方法之外，環境中的「文化性」更是經常隱而未顯的重要軟體。這裡的文化性不單單指涉與歷史或族群相關議題的氛圍塑造及符號應用，而是文化背景中須被提煉的科學技術、社群連結與價值理念……那些足以在空間裡被長久娓娓道來的一切，要能應用得宜，甚至維護，或進一步塑造校園的文化精神，這些都有賴於細膩的文化觀察、空間的轉譯技術，以及有意識的管理經營策略。以上都不是「工程」，卻與學習環境的永續與擴散能量息息相關。

當學習環境的內涵具有豐富的層次，若在每一細節都有學習的思考代入，環境的教育性就能更加飽滿而立體。

（圖2）苗栗縣三灣國小大坪分校的走廊上，堆滿家長送來的舊木料，家長對教學現場的信任，應許了老師多年以來透過木工教學，引導孩子學會在專注中創造，也在實作中解決問題。直到在食農教室的改造中，設計端得以利用學校原有的特色木工課程，讓孩子從發想構圖、切割製作、上色，共創新教室的木製門把。善意的合流，撐起孩子學習的勇氣。

（圖3）「我們的孩子值得擁有一間實驗室。」嘉義縣番路鄉的民和國中在陳舊漏水的老教室裡，透過原住民科學教育的鑽研，讓偏鄉孩子在獲獎的肯定中建立起對未來的信心與盼望。改造完成的新空間，留下一扇望向北邊群山的窗，讓離鄉求學的鄒族孩子每一抬頭，就能記憶起所來之處。

「人」與「環境」共同進化下的教育創新

「學美．美學」的起步，雖以美感為名，但面對教學現場，最終則是要跳脫過於強調視覺的偏誤，讓「學習」回到本質。

改造結束瞬間所決定的美學感染力，只是每場空間習作的逗點，老師與孩子們後續使用的浸潤與經營，是教育創新的遠征。那些空間做不到的事情，需要被交給時間，不論是孩子的體驗與成長、教案的滾動發展、設計知能的累積、空間價值的擴散、社會層面教育趨勢的改變……每一項，都仰賴時間來發酵與驗證。

然而，是什麼讓既成的硬體空間能夠繼續像海綿一樣吸納？或像大樹開枝散葉？我們必須把眼光轉向空間後方那些人們，還有他們的意念。

面對校園環境的進化，信念必須唯心、策略必須唯物。「學美．美學」計畫的機制，從遴選學校開始，歷經釐清改造需求、媒合設計團隊、教案檢討、設計討論、實際施作……等程序，各階段的推進奠基於一個多方協作的溝通平台上，幾個對角上，站著「教育者」、「學習者」、「設計執行」、「專業輔導」與「專案管理」等不同面向的行動者。多元的角色，將環境的詮釋與想像光譜盡力拉開，在此其中，沒有權威，只有共學、共創的夥伴關係；再以教育、設計與專案管理的不同專業，幫助彼此進行改造方案的理性收束，一放一收，將學習環境的潛能極大化。

（圖4）高雄市新莊高中社會科教室的改造，由老師與設計團隊共同為高三學生設計4堂「公民審議×參與式設計」課程，讓空間改造的行動內涵，半是軟體、半是硬體，既是改造工程，也是審議式民主的社會實作課。

在變化快速的時代裡，不管是「學美．美學」或是任何理念的推動，都必須是有機體，需要不斷因應當下社會現況而改變，在教育創新的未知與不確定性之前，其解答可能是深刻而多樣的。計畫裡的所有參與者，都要針對教學策略、使用體驗、設計條件與法規體制，進行探索、跨越、修正、復原，所有的角色都在學習、也在被學習。這些調頻與自我提升，也是改造的一環，當應用環境的人擁有適應變動的能力，學習環境的價值自然具備更長遠的延續力——讓「人」與「環境」共同進化，教育現場的創新就能形神兼備。